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本文引用

AuCoin, A., Porter, G.L. & Baker-Korotkov, K. New Brunswick’s journey to inclusive education. Prospects 49, 313–328 (2020). https://doi.org/10.1007/s11125-020-09508-8

作者介绍

Angela AuCoin 是加拿大新不伦瑞克省蒙克顿大学的副教授。她目前是加拿大全纳教育研究中心和国际全纳教育实验室（LISIS）的成员。作为一名曾在公立学校担任资源教师的人，她现在参与的研究项目聚焦于全纳实践和教育学，以及在学生多样性的背景下的健康和教育成功。过去30年来，她一直致力于减少公立学校系统中的社会不平等，为每个孩子提供平等的成功机会。

Gordon L. Porter 是全纳教育加拿大（Inclusive Education Canada）的主任。他一直参与加拿大及全球范围内的全纳学校建设，作为顾问在40多个国家开展全纳政策和实践的工作。他曾是加拿大人权机构联合会（Canadian Association of Human Rights Agencies）的会长，获得了加拿大教育协会的“惠特沃斯教育研究奖”，并是新不伦瑞克省勋章和加拿大勋章的成员，这两者都是加拿大的最高荣誉。

Kimberly Baker‑Korotkov 是新不伦瑞克省教育与儿童早期发展部的教育支持服务主任。她在公立教育和高等教育领域拥有25年的经验，热衷于确保在全纳学习环境中满足所有学习者的需求。她的研究兴趣包括全纳教育、通用学习设计和综合服务提供。她近期的研究探讨了促进健康和全纳学校的因素。

摘要

1994年，联合国教科文组织通过了《萨拉曼卡宣言及行动框架》，呼吁各国政府和非政府组织考虑在政策上进行根本性转变，以促进全纳教育的发展。这一行动号召与新不伦瑞克省教育工作者当时已经开展的努力高度契合。三十多年来，这个加拿大小省份通过立法与最佳实践在融合教育理念上处于领先地位。如今，国际社会再次被邀请推动包容性与公平教育，这次是在联合国2030年可持续发展议程框架下，对该省的实践进行检视，并思考下一步可采取的措施正当其时。本文分析了新不伦瑞克省建设全纳学校的路径，并得出结论：尽管取得了显著进展，真正的变革仍是一个艰难的过程，需要长期的持续努力以及来自多方合作伙伴的协作。

关键词

新不伦瑞克省 · 全纳教育 · 加拿大

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2019年，国际教育界反思了自“全民教育”（Education for All）倡议在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊教育大会上提出以来的25年历程。《萨拉曼卡宣言及行动框架》（UNESCO，1994）得到了92个国家政府和25个国际组织的支持。具体而言，《萨拉曼卡宣言》呼吁将“全纳”作为新的教育常态；而《行动框架》则为学校提供了在常规教育系统中接纳所有儿童的指导（UNESCO，1994）。然而，即使是在萨拉曼卡会议召开20年后，大多数国家仍在努力回应联合国教科文组织的号召，并实施全纳教育（Ryan，2012）。人们曾认为，通过采取新的教育、社会和经济政策，普通学校将实现转型，从而使所有儿童——包括有残障的儿童——都能在其本地社区学校接受教育。尽管许多人希望萨拉曼卡会议上的协议能够成为推动变革所需的催化剂，但很快就变得显而易见：这项挑战远比原先所预期的要艰巨得多。

鉴于教育是联合国2030全球发展议程的主要关注领域之一（UN，2016），且许多国家仍面临萨拉曼卡所指出的挑战，因此，反思加拿大某省在全纳教育方面的经验正当其时。尽管加拿大没有联邦层面或国家统一的教育体系，但各省的教育工作均依据《加拿大权利与自由宪章》、人权立法以及国际条约义务的规定进行（Hutchinson 与 Specht，2019）。这些规定促进了公平，并承诺满足所有学生的需求，使他们能够充分发挥其潜力。在整个加拿大，超过80%的有特殊教育需求的学生每天有50%或更多的时间在普通教室中与同龄人一起学习（Specht、McGhie-Richmond、Loreman、Mirenda、Bennett、Gallaher 等，2016）。尽管在实践层面仍面临挑战，但为满足特殊需求儿童而构建的全纳教育模式正在受到越来越多的关注与投入，且已被认定为加拿大教育中的主要发展趋势之一（EdCan Network，2019）。

然而，即便鼓励全纳教育，大多数省份并未明确规定其为强制性要求（Carr，2016）。各省对全纳教育的不同处理方式，产生了多种实现这一愿景的路径。尽管西北地区（Northwest Territories，2016年）以及最近的新斯科舍省（Nova Scotia，2019年）已制定了全系统性的全纳政策，明确了确保所有学校实现全纳教育的基本原则与要求，但新不伦瑞克省（2013年）是目前在全纳教育路径上走得最远的司法辖区。我们将探讨新不伦瑞克省如何走上建设全纳学校的路径，并分享一些可供其他地区改革借鉴的经验洞见。

新不伦瑞克省位于加拿大东海岸，是该国最小的省份之一，人口略高于75万，其中包括讲英语者（64.8%）、讲法语者（32%）、移民（4.6%）以及该省原住民社群的成员（4%）（Statistics Canada，2017年）。该省的教育体系在语言上设有英语和法语两个独立体系，大多数原住民社区也设有小学。全省有若干个小型城市，如蒙克顿（Moncton）、弗雷德里克顿（Fredericton）和圣约翰（Saint John），但大部分人口居住在这些城市周边的小镇或乡村地区。2015年，加拿大农村振兴基金会（Canadian Rural Revitalization Foundation）将新不伦瑞克省评为全国第二大农村化程度最高的地区。

在过去三十年中，这个加拿大小省份为所有学生实施了一种全纳学校模式，包括那些原本由特殊教育项目服务的学生（MacKay，2006；OECD，1995）。最初，由多个地区教育局发起的全纳实践努力，促使新不伦瑞克省在1986年迈出了走向全纳教育的第一步。当年，省议会一致通过了《第85号法案》（Bill 85），明确要求公立学校将所有学生纳入公共教育体系（Porter，1995）。该法案规定，有残疾或其他特殊需求的学生必须在社区学校中、与无残障的同龄人一起，在普通课堂中接受教育。在当时，这在加拿大是一项前所未有的举措，引起了国际社会中许多人的注意（OECD，1995）。三十五年后，新不伦瑞克省仍被认为是在推动学校实现全纳方面的领军者。

根据2019年对加拿大的访问，联合国残疾人权问题特别报告员Catalina Devandas-Aguilar在其《任务结束声明》中对新不伦瑞克省在推进全纳教育方面的进展做出了以下评估：

我非常高兴地了解到新不伦瑞克省实施的完全全纳的教育系统，这一系统是世界上最优秀的体系之一，并且是一个榜样；在这里，所有有残疾的儿童都就读于普通学校，并根据他们的支持需求程度，在“通用学习设计”框架下接受个别化支持（联合国，2019）。

在Devandas-Aguilar的报告之前几年，该省教育部也因其支持全纳教育的工作而获得了国际认可。2013年，该省获得了联合国教科文组织/贾比尔·艾哈迈德·贾比尔·萨巴赫酋长奖（UNESCO，2014），该奖项设立的目的是“促进智力残疾人士的优质教育”。该表彰强调了该省“长期致力于以系统性方法实施针对残障学习者的全纳教育，并将教育视为社会正义与公平的催化剂”。同时也强调了新不伦瑞克省多年努力中的一个关键方面，即“在全纳教育指导与专业学习方面的杰出典范，以及一个激励其他国家的公共教育体系中的卓越典范”（UNESCO，2014）。这一表彰在2016年得到了呼应。当时，世界未来委员会（World Future Council）与“零项目组织”（Zero Project Organization）合作，将新不伦瑞克省的《政策322号：全纳教育》认定为“一项打破障碍、助力建设包容性社会的模范政策”（Zero Project，2016）。

随着国际社会持续努力实现“公平的、包容的优质教育以及全民终身学习”（联合国，2016），我们接下来将探讨可以从新不伦瑞克省的经验中学到些什么。采取了哪些行动使得学校能够取得成功？该省面临了哪些挑战，又是如何应对这些挑战的？我们必须退一步，对新不伦瑞克省在迈向全纳教育体系过程中所取得进展的主要因素进行分析。

应对挑战：回顾、反思与行动

为了确保源自《第85号法案》的各项举措的质量，新不伦瑞克省政府进行了四次主要项目评估（新不伦瑞克省议会：社会政策发展特别委员会，1990；Downey 与 Landry，1991；MacKay，2006；Porter 与 AuCoin，2012）。在每一次评估中，教育官员都被要求反思已采取的措施、尚存的挑战，以及通往改进与更大成功的路径。对全纳教育实施过程进行批判性分析与评估，有助于推动新不伦瑞克省的持续进步（Leblanc 与 Vienneau，2010）。为此，我们将在此重点分析最近的两次评估。

《关爱与挑战的联结报告》（MacKay，2006）是在《第85号法案》通过20年后进行的，旨在评估新不伦瑞克省学校的全纳教育进展情况，以及可以采取哪些措施来加强这一进程。这是一份全面的报告，基于与教育工作者及其他利益相关方的广泛磋商。该报告由一位备受尊敬的教育与人权法律专家主持，强调了需要明确应由哪项政策指导实践，并建议相关利益相关者就全纳教育的定义达成共识。这将促进更有效的资源分配，并改善学校和课堂的实践。该报告最具深远意义的成果之一是制定了一项由省教育部门提出的“全纳教育”定义，这是一个由拥有对学校全纳意义持多元观点的利益相关者组成的委员会历经数年协作的成果。这一通过反复审议形成的《全纳教育的定义》（新不伦瑞克省，2009年）代表了该省在全纳教育倡议上的一次重要前进。

2009年定义中的一个重要且独特的元素是引入了术语“共同学习环境”（common learning environment，CLE）。这一新概念是有意设计出来的，旨在为利益相关者提供一个关于全纳教育可能呈现何种样貌的更广阔视角。它有助于打破这样一种误解，即无论在何种情境下，全纳教育就是让每一位学习者始终待在普通教室中。它还澄清了这样一个观点：全纳不仅仅是关于有残疾的学生；相反，它是关于满足所有学习者的多变和多样化的需求（Baker-Korotkov，2020）。它鼓励教师认识到，所有学生在优势与挑战方面都是多面向的，而非单一维度的学习者。全纳学校是面向所有学习者的，旨在提供个性化教学，帮助个人在学术上和社会/情感上与同龄人一同学习。2006年的报告还促成了在新不伦瑞克省为全纳教育建立起坚实的人权基础。在该报告发布之后，该省人权委员会为教师和家长提供了指导方针，用于评估和解决有关进入全纳教育项目及其实施方面的争议（新不伦瑞克省人权委员会，2007年）。

尽管2006年的审查在系统层面产生了若干建议，许多人仍然感到有必要将更多关注聚焦在学校和课堂层面的全纳支持上。其结果是政府授权开展了另一轮审查，该审查于六年后完成。2012年的审查聚焦于可在学区、学校和课堂层面采取的实际行动，以更好地支持学生和教师。该过程包括对该省英语和法语两个学区中的政策与实践进行全面评估。在研究阶段，共有三十多位教师、校长及其他人员参与其中。大约20%的新不伦瑞克学校被走访，其中包括被认为在全纳方面成功的学校以及仍在努力中的学校。该报告的标题《加强全纳，加强学校》（Porter 与 AuCoin，2012）阐明了报告的核心发现：提升全纳教育的能力，同时也能增强学校提升所有学生学习成功的能力。

《加强全纳，加强学校》报告为在2009年《全纳教育的定义》基础上制订一项全面政策——《政策322号：全纳教育》（新不伦瑞克省，2013年）提供了动力。除了源自教育研究的要素（例如协作、教学与学习的结构），《政策322号》还体现了在该省各学区过去数十年间发展起来的策略与实践（例如职责与分工、个性化学习计划以及共同学习环境）。这是第一项向全省所有公立学校——包括英语和法语体系学校——明确说明教学项目与实施程序的政策指令。

报告的实施促成了一项“行动计划”（新不伦瑞克省，2012年），该计划旨在加强全纳教育。除了政策内容外，该计划还在三年期间投入额外资金，以增加对教师和学校的支持服务。为了提升学校的能力，不仅增加了支持人员的数量，同时还对校长、支持教师及其他学校员工的专业学习进行了进一步投资。政策322的目标是确保教师、学校领导和家庭的共同参与，以便“在新不伦瑞克省所有学校中，无论学生的能力或需求如何，促进他们在积极的学习环境中的全面参与”（第1页）。这一愿景在当时是、现在仍然是一个不断发展且系统性的全纳教育模式，在该模式中，所有儿童都能实现其完整的学习潜能，并且各项决策均基于学生经证据支持的个体需求。

回顾新不伦瑞克省走向全纳教育的历程，有三项关键原则体现了第85号法案与政策322的核心承诺。这些理念不仅根植于该省教育法律的规定中，也体现在四次正式政策审查的成果之中。它们也是联合国教科文组织若干份全纳教育指南中的基本要素（UNESCO，1994；2016）。

关键成功原则

新不伦瑞克省的全纳教育模式建立在一项承诺之上：为每一位儿童提供公平且有意义的教育。在接下来的讨论中，我们将探讨三项最关键的原则：领导力（Billingsley 与 Banks，2019年）、协作（Florian，2017年；Zundans-Fraser 与 Bain，2015年）以及个性化教学（Munoz 与 Porter，2018年）。我们首先从领导力的讨论开始，这是一项对于全纳学校成功至关重要的要素。

领导力

有效的领导力不仅是实现学校成功的前提条件；它还是促成教育系统中任何重大变革的一个关键因素（Day、Sammons、Hopkins、Harris、Leithwood、Gu 等，2009）。新不伦瑞克省的学校利用这一认识，发展出两种领导力模式，这些模式在根本上提升了教师的教学方法和学生的学习成就。首先，新不伦瑞克省的学校领导者认识到，需要对资源教师这一职位及其名称进行修订——这些教师原本的职责主要是在独立班级中与小组学生一起工作（Porter，1991）。由于这些教师曾经服务的学生现在已经在普通教室中与同龄人一起学习，因此，他们提供的面向学生的直接服务必须转变为支持教师的间接模式。全纳教育要求一种新的模式，在新不伦瑞克省，“支持教师”（support teacher）正是由这一需求所催生的角色。《政策322》将这一角色重新定义为“教育支持教师”（Education Support Teacher，简称 EST），其重点是采取一种非分类的协作方式，优先支持课堂教师。随着时间推移，许多学校将受过全纳教育培训的人员，以及那些在自身教学中成功运用全纳实践、经验丰富且极具成效的课堂教师，聘为 EST。所有 EST 都接受了由学区提供的系统培训，内容聚焦于最有助于有效支持课堂教师的具体技能与实践。这些技能包括：咨询、指导、协同教学以及共同备课，所有内容都聚焦于同伴支持与问题解决，目标是促进教师与学生的成功。

EST 应聚焦于支持课堂教师的这一需求，在《政策322》中被正式确立，并通过规定其时间使用方式进行了明确说明，如图 1 所示。

图 1 新不伦瑞克省教育支持教师——时间使用目标（新不伦瑞克省，2014年）

图 1 中的时间分配被确立为教育支持教师（EST）的目标安排，前提是其职责会在整个学年中有所变化（Porter 与 AuCoin，2013年）。在 EST 职位在学校中实施之后，出现了第二种模式，即《政策322》所称的“校本教育支持服务团队”（Education Support Services，ESS）。尽管其构成要素和职能随着时间有所变化，目前新不伦瑞克省学校所采用的该模式正式确定如下：

[A] 一个由校长领导的团队，协助课堂教师制定和实施教学及/或管理策略，并协调为有多样化需求的学生提供支持资源。除了学校行政人员外，该团队还由教育支持教师和其他主要职责是增强学校确保学生学习能力的工作人员组成。校本 ESS 团队的成员构成将根据学校的规模、教育阶段和本地背景确定。（第3页）

这些团队成员无论作为一个整体还是作为个体，都会响应教师的协助请求。他们协助制定策略，支持教学方法的实施，并参与问题解决的合作工作。ESS 团队的成员包括校长、同时承担资源教师和指导顾问职责的教育支持教师，以及协助教师应对特定挑战（如行为问题和自闭症）的其他专业人员。校长负责确保担任 EST 职位的人员在其岗位上表现出高度的效能。在过去，具备多样但互补的知识、技能和经验的团队在新不伦瑞克省的学校中尤其有效（Porter 与 AuCoin，2012）。

领导力的另一个关键层面是最有效地利用可用资源，以实现全纳教育倡议的优先目标。在新不伦瑞克省，支持服务的资金是按“每名学生”分配的，依据的是学校和学区的总入学人数。由于省级法律和政策不为特殊学校或特殊班级提供资金，这一机制确保了现有财政资源集中用于支持全纳教育。资金机制旨在为教师提供校本支持，使他们能在全纳学校中服务于有多样化需求的学生。加强全纳教育的策略也被证明对学校产生了直接且积极的影响。

在一项关于新不伦瑞克省健康学校与全纳学校相互关联的框架的研究中，Baker-Korotkov（2020年）发现，行政团队的有力领导对于促进教职员工的专业学习和员工之间的协作至关重要。领导者确保学校拥有实现成功所需的物质资源和人力资源。一个能够与学校社区成员有效协作的领导团队，会增加实现持续成功的机会。让我们来探讨新不伦瑞克省的教育系统是如何将这一关键原则应用于其迈向全纳教育的历程中的。

协作

建立协作性的学校文化是《萨拉曼卡纲领》的一个关键要素，也是新不伦瑞克省在全纳教育方面取得成功的一个促进因素（Baker-Korotkov，2020；Thériault，2017）。由于新不伦瑞克省的大多数学校位于小镇和村庄，教师和校长能够借助与家长和社区之间的紧密联系，来加强学校与社区之间的合作关系。此外，与企业主和机构之间的紧密合作关系也有助于为学生提供社区实习机会，支持他们向青年阶段过渡（Bélanger 与 Gougeon，2009；Haché-Mallet，2020）。为儿童及其家庭提供服务的残障倡导组织，也被证明是教师和学生可靠的合作伙伴。其中一个例子是由新不伦瑞克社区生活协会（NBACL）运营的“过渡到工作项目”（2020年）。该项目通过制定带有就业目标的计划，为智力障碍学生提供学习工作相关技能的机会，从而帮助他们为进入职场做好准备。该项目协助学生寻找最符合其兴趣与目标的工作实习机会，并在其完成学业后提供进入职场的过渡途径。

合作关系在学校内部同样非常重要。除了课堂教师与教育支持教师（EST）之间的关系外——后者的职责“主要是通过指导、协同教学、协同规划教学与干预方法，以及提供咨询来支持课堂教师”（Porter 与 AuCoin，2012，第147页）——普通课堂教师之间也会进行协作。为应对教学及其他课堂挑战，学校还通过一种名为“教师互助”（Teachers Helping Teachers）的协作团队问题解决流程来实现教师之间的支持（Inclusive Education Canada，2014；Porter、Wilson、Kelly 与 den Otter，1991）。在这种模式中，一位教师向一小组同行分享一个问题，由一位引导者带领团队展开为期三十分钟的讨论，专注于为提出问题的教师制定可行的策略。这种方式“有效地将教师连接起来，建立团队合作精神，增强教师信心与同伴支持感”（Porter 与 Crawford，2014，第2页），并减少了对外部专家或专业人员的依赖。这一模式在新不伦瑞克省的学校被广泛采用，并且在2014年，教育部与加拿大全纳教育组织（Inclusive Education Canada）合作，开发了一套教学视频与培训模块，用于指导教师开展该模式的教学会议。

在为学生制定个性化学习计划的过程中，也需要同伴支持（Leblanc，2011）。课堂教师在这一过程中扮演着至关重要的角色，但他们并不是孤军奋战。他们得到了同行、教育支持教师（EST）、家长以及学校管理人员的支持。他们共同合作，分享经过验证和有效的实践案例。虽然在需要时也欢迎专家或外部专业人士的参与，但他们并不采用临床或基于缺陷的方式进行支持。

在《加强全纳，加强学校》（Porter 与 AuCoin，2012）发布之后启动的《行动计划》（新不伦瑞克省，2012）提出了一项创新策略，旨在协助中学的校长改进其学校的全纳教育。来自不同学区但具有相似人口特征（学生人数、员工配置、社区概况）的高中，被连接起来组成三校小组。每个“全纳三方团队”（Triad Inclusion Team）（新不伦瑞克省，2012）由4至6名成员组成，包括校长、一至两名教育支持教师、几位课堂教师、一位学校辅导员，以及（如果可能）一至两名其他工作人员。每个三方小组通过分享他们认为成功的策略以及遇到的最大挑战来应对全纳教育问题（Thériault，2017）。虽然每位校长拥有选择其团队成员的主要责任，但省教育厅为每个三方小组配备了一位引导员，由其与三位校长共同制定时间表和议程。各团队集体确定他们将要研究的具体主题和问题。计划为每学年至少三次的团队会议提供经费支持，以及开展该流程所需的差旅和专业资源。三所学校轮流主办会议，团队在会议之间也得到支持，以保持联系与协作。校长和三方小组的引导员对能够与其他学校开展合作、以及在实践中分享加强全纳教育的策略这一机会都给予了积极评价。

自1986年《第85号法案》通过以来，教育部和地区学区在全纳教育方面进行了大量投资，为教师提供了与同伴分享知识以及向外部专家学习的机会。资金被分配用于地方学校和学区的培训，以及教育部认定为优先事项的全省范围的研讨会和培训活动。新不伦瑞克省的教育工作者在持续获取外部专业知识的同时，也设计了新的专业学习资源与方法。《政策322》为改进与发展提供了框架，指导学校领导者持续投入于教师的专业成长和能力建设。在新不伦瑞克省，协作与专业学习对于确保教师获得所需支持、从而使全纳教育取得成功，起到了关键作用。

个性化教学

《萨拉曼卡纲领》基于这样一种假设：所有儿童都能够学习，教育系统必须被设计为能够适应每一位学习者，无论他们有何种多样化的需求。自1986年以来，新不伦瑞克省的公立学校系统一直遵循这一理念。第85号法案推翻了这样一种假设：即一旦学生需要个别化支持，就必须被从同伴中分离出来，被安排在特殊班级，甚至在某些情况下进入特殊学校。相反，教育工作者被要求将“全纳”视为默认做法，只有在有正当理由时才可对某名儿童进行排除。因此，教师必须制定教学策略，使所有学生，包括有残疾的学生，能够在课堂中充分参与。

《政策322》通过确认教学应基于个体的优势与需求，而非学习者的缺陷或挑战，从而强化了早期的立法授权。将减少学习中识别出的障碍，并在共同学习环境（CLE）中为学生提供教学，确立为优先事项。共同学习环境这一概念被提出，旨在提供一种更为广泛的全纳教育理念，即假设学生不仅在主流教室中与同龄人一起学习，也会在学校的其他区域进行学习活动。例如，学生可能在图书馆、公共活动室、小型开放区域或学校剧院中参与学习活动。该概念还承认，学习机会可以发生在学校建筑的“砖墙之外”，也即通过利用社区场所作为学习空间来实现。此外，CLE 还适应了教师对在线课程与虚拟学习环境日益广泛的使用。

个性化学习计划（PLP）是新不伦瑞克省对更常见的个别化教育计划（IEP）的本地化版本。《政策322》将其定义为：

一项为有需要的学生制定的计划，需明确列出具体而个性化的实用策略、目标、预期成果、达成指标以及教育支持措施，确保该学生在考虑其个体需求的基础上，获得有意义且适切的学习成功。（第3页）

个性化学习计划（PLP）基于学生的优势与需求以及课程目标制定。《政策322》要求该计划由一个规划团队制定，团队成员包括一名学校管理人员、一名或多名教师、一名教育支持教师，并在适当情况下包括教育支持服务（ESS）团队的其他成员。根据需要，家长、学生、教育助理以及为该学生提供服务的社区机构人员也可以参与制定。PLP 是一份动态文件，政策要求定期对其进行评估与更新，以反映环境的变化。

除了使用个性化学习计划（PLP）之外，新不伦瑞克省的学校还通过多种教学方法来应对学生的不同需求，以支持全纳教育。当第85号法案通过、特殊班级被关闭时，课堂教师必须寻找方法来弥合特殊教育实践与常规教育方法之间的差距。基于 Collicott（1991年）的研究，新不伦瑞克省的教育者实施了“多层次教学”（Multi-Level Instruction），作为一种灵活的教学方式，可根据新纳入课堂的学生的需要进行个别化调整。多层次教学在考虑学生的学习偏好和其最近发展区的基础上，帮助教师在全纳课堂中为学生提供真实而有意义的学习体验。

在新不伦瑞克省的学校中使用多层次教学及相关策略的经验，为更广为人知的教学模式——如“差异化教学”（Differentiated Instruction，Tomlinson，2017年）和“通用学习设计”（Universal Design for Learning，UDL）（Lord Nelson，2014年；Novak 与 Thibodeau，2016年；Rao、Smith 与 Lowrey，2017年）——铺平了道路。UDL 被认为是一种能够包容所有学习者、增强学生全纳选择的方式，无论其差异性如何。通过有目的的、前瞻性的规划和课程设计，可以增强所有学生在学术、行为、社会情感及适应技能方面的发展和目标。教师们已认同这样一种理念：基于 UDL 的课程更能满足所有学习者的需求（Baker-Korotkov，2020年）。UDL 模型鼓励教育工作者根据每位学生的优势、需求、技能和兴趣来定制学习内容；换句话说，它倡导个性化学习（CAST，2018年）。新不伦瑞克省各年级的教育工作者持续参与行动研究项目，探索在全纳教学环境中实施通用学习设计所面临的挑战与机遇。

虽然《政策322》将使用共同学习环境（CLE）作为优先事项，但它也承认，在某些情况下，学校可能需要为具有极特殊需求的学生考虑替代方案。《政策322》将这一替代方案称为“共同学习环境的变体”（第8页）。尽管仅有极少数学生需要这种安排，且通常只是短期使用，但在特定情境中这确实是一种现实的需求。然而，政策规定，任何对 CLE 的变更都必须基于一个全面且深思熟虑的流程。学校必须证明已经尽一切合理努力在 CLE 中支持并适应该学生。在确实需要“变体”的情况下，《政策322》要求通过个性化学习计划（PLP）持续监测该学生的进展，并确保其尽早返回到共同学习环境中。

评估成果：新不伦瑞克省的衡量方式

新不伦瑞克省持续致力于建设一个更为成功的全纳教育体系。与此同时，该省也始终关注学生在阅读、数学和科学素养方面达到全球胜任力标准。尽管有学者对完全全纳的教育体系可能带来的负面影响表示担忧（Forlin、Earle、Loreman 与 Sharma，2011；Gokdere，2012），但来自新不伦瑞克省的证据表明，在全纳的学校体系中，所有学习者都有可能实现高水平的学习成果。这一成果的取得，得益于整个公立教育体系对“所有学生都能成功”这一承诺的坚定信念（MacKay，2006）。当教师主动寻找并运用有效的教学策略，并且在专业学习、能力建设方面得到持续投入，以及在关键利益相关者之间形成有意义的协作时，这一承诺便得到了进一步加强。新不伦瑞克省在学业成就与学生健康方面的结果是积极的。

加拿大作为一个国家，在学生学业成就方面始终处于世界前列。在参与经济合作与发展组织（OECD）“国际学生评估项目”（PISA）的七十八个国家中，加拿大学生的成绩持续排名前十。PISA 评估的是十五岁学生在数学、科学和阅读方面的能力。如果将新不伦瑞克省视作一个国家，参考 2015 年 PISA 结果（加拿大教育部长理事会，2016；OECD，2015），可以发现该省学生在阅读方面与日本、挪威、法国和瑞典等国家并列第七；在科学方面，新不伦瑞克省与韩国、新西兰、澳大利亚、英国、德国、瑞士、挪威和美国等国并列第十；在数学方面，新不伦瑞克省学生排名第十九，接近德国、法国和澳大利亚等国。这些结果支持这样一个观点：在全纳的学校体系中，学生实现高水平学业成就是持续的，也是可能的。

学校成功的另一个重要维度是学生的健康与福祉（AuCoin、Borri-Anadon、Huot、Ouellet、Richard、Rivest 与 Saumure，2019；Ivcevic 与 Brackett，2014）。作为一项跨部门合作的一部分，新不伦瑞克省的儿童与青少年每三年参与一次健康调查（新不伦瑞克省健康委员会，2019）。该调查评估学生在与个人福祉相关领域中的认知、态度与行为，且持续得出积极的结果。具体而言，2019年有92%的青少年表示他们具有高度的联结感。其他数据显示，85%的青少年展现出高度的亲社会行为，而在有学习障碍或特殊教育需求的青少年中，这一比例也达到了81%。在研究新不伦瑞克省的健康与全纳学校时，Baker-Korotkov（2020年）发现，联结感是成功实施全纳教育的学校的基础。最后，新不伦瑞克省的学校在保持学生参与方面也表现优异，报告的辍学率仅为1.1%（新不伦瑞克省教育与幼儿发展部，2019年）。

分析

当全纳教育运动在几十年前在加拿大逐步成形时，Fullan（1991年）指出：“特殊教育改革几乎囊括了实现教育改革所涉及的所有问题”（第1页）。作为教育变革方面的专家，他接着指出：

改革面临的一些主要障碍包括复杂性、兼容性、能力不足以及缺乏协调一致的领导。特殊教育改革反映了所有这些问题。实现全纳教育的解决方案并不容易。无论是在问题本身的性质上，还是在识别和实施有效方案所需的变革程度上，它都是复杂的。（第1页）

我们对新不伦瑞克省全纳教育发展历程的分析支持这样一种观点：要使全纳教育取得成功，必须动员整个由利益相关者与合作伙伴组成的社区广泛参与（Ainscow，2005；Carrington 与 Robinson，2006）。这一转型过程可能比最初预期的时间更长，且需要学校管理者、教师、家长和学生持续不断地投入努力，才能维持下去。在新不伦瑞克省，全纳教育曾多次成为公众热议的话题——从实施以来所进行的四次正式审查便可见一斑。新不伦瑞克省的邻近地区——包括加拿大大西洋省份和新英格兰地区——仍持续使用更为传统的特殊教育方式，包括特殊班级和特殊学校，这使人们持续意识到：全纳教育并非唯一选择。因此，在辩论期间，一些声音将新不伦瑞克省的做法描述为过于激进（Benteau，1989；Brown，2020；社论委员会，2001；Moszynsk，2006）。

为应对这些担忧并确定未来的发展方向，各方利益相关者不得不反思公众的优先事项，更新对全纳学校教育的共同愿景，同时明确推进所需的行动。由不同利益群体组成的团队在这一过程中带来了多元的观点与经验，进而强化了新不伦瑞克省学生和学校的全纳实践。到目前为止，这种协作持续促进了个体和群体在态度上的积极转变，尤其是那些对学校持续实施全纳教育能力持怀疑态度的人们。公众的辩论促使许多利益相关者加深了彼此间的协作，也更加自信地接纳了全纳教育的理念。

在社区和省级层面，不同利益相关者之间的伙伴关系与协作是必要的，以确保全纳教育被嵌入学校文化和实践之中，成为其不可或缺的组成部分（Florian，2017；Zundans-Fraser 与 Bain，2015）。在新不伦瑞克省，单靠个别学校层面的全纳教育成功，尚不足以推动系统层面的变革。如果学校及其所服务的社区要实现转型并真正变得具有全纳性，就需要在整个社会各层面实现对多样性与公平的基本态度转变（AuCoin 与 Vienneau，2015，2019；Danforth，2017）。

在新不伦瑞克省的学校中启动和维持全纳教育，远非一种自上而下、由专家主导的方法。事实上，新不伦瑞克省在推动全纳教育转型过程中所体现出的广泛伙伴关系的重要性，与《萨拉曼卡纲领》中关于协作的建议是一致的。相反，新不伦瑞克省教育体系在过去三十年的全纳教育发展历程中，一直积极吸纳各层级领导者的参与。20世纪80年代，这包括一位副部长、几位学区官员和一个家长倡导组织；90年代，这一参与范围扩大到越来越多的学校校长和支持教师；进入2000年代，大学教师和课堂教师（包括其专业协会）也开始积极表达对全纳教育的支持；到了2010年代，几乎没有人再质疑新不伦瑞克省是否应当拥有一个全纳的教育体系。社会上已经形成广泛共识：关注的焦点应是如何加强和改进学校中的全纳教育实践，并有效应对不断出现的挑战。

这一点在新不伦瑞克省最近一次开展的全纳教育审查中得到了确认（Porter 与 AuCoin，2012）。在该次审查中，广泛征询了各类利益相关者的意见。与以往的审查一样，这些研究结果对制定未来的行动计划至关重要（新不伦瑞克省，2012）。参与审查的机会使教师和学校管理人员更加坚定地致力于后续整合循证实践，并在持续的专业学习中得到支持。教育领导者也由此能够更清晰地理解当时亟待解决的挑战，从而使他们能够在下一阶段的过程中规划改进措施。

然而，尽管在关键时期，全省范围内的努力对于维持系统层面的变革至关重要，但各个学校社区、教师和家长专注于全纳实践的日常、持续实施同样关键。学校需要不断审视其办学宗旨，并强化对全纳教育作为社区价值观重要体现的认知。通过这样做，他们才能制定出推动进一步发展的实际策略。在新不伦瑞克省，当学校明确意识到全纳教育与整体学校改进之间的联系，并认识到其惠及所有儿童时，全纳教育的实施策略得到了加强。这正是《政策322》的一项关键条款，并且具有以不仅基于价值观和原则，更基于有益于每位学生的良好教育实践来维持全纳教育模式的潜力。

结论

我们所进行的分析表明，新不伦瑞克省在全纳教育方面的历史，特别是《政策322》所确立的使命，包含了许多与《萨拉曼卡纲领》规定相一致的关键要素。我们回顾了其中的三个方面：领导力、协作与个性化。要在学校中成功实施普遍性与个性化的原则，必须具备强有力的领导力以及系统层面的协作。最终，经验丰富且训练有素的领导者与支持人员之间的协作团队，是教师在面对多元学生群体时取得成功的关键。即便是经验丰富的课堂教师，也需要在特定教学法方面获得支持、指导与辅导。《政策322》建立在《萨拉曼卡纲领》所阐述的广泛目标基础之上，并有助于实现联合国2030年可持续发展目标中的预期成果：让每一位儿童参与到一个全纳的公立教育体系中。

建设一所真正的全纳学校，是一项始终在演进中的工作，永远无法完全完成。尽管我们的分析提供了对新不伦瑞克省数十年来推动学校全纳教育努力的深入理解，但最重要的教训是：这一事业需要持续推进。自第85号法案成为法律以来，新不伦瑞克省学校发生的种种变革，促使教师们成功地迎接了这一挑战。《萨拉曼卡声明与纲领》以及新不伦瑞克省的《政策322》在四分之一个世纪前所设立的目标，都共同描绘了这样一个未来：所有学习者都在课堂中被包容——在身体层面、社会层面，更重要的是在教学层面。要实现这一目标，教育领导者必须继续做新不伦瑞克省的学校领导者一直以来所做的事情：让整个社区参与进来，表彰最佳实践，并在长期内持续推进努力。全纳教育为学生、他们的家庭以及整个社区带来的益处，完全值得付出这一切努力。

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